人文与意义的探究：反思历史教育（下）

【零思掠影】

承前文所述，历史的教育意义不应只局限于爱国认同与道德训诫。历史教育应要培养四大核心能力：时序观念、历史理解、历史解释及史料证据。

为此，学习历史需“知”和“论”。前者体现于对历史演变多重因果关系与时代脉络的理解；后者则是多方面辨析史料，对自身的立场和观点进行严谨的论证。

综上所述，我们可说，历史教育不止于获得相应的知识，亦需涵盖历史人物的行为动机与考量因素，甚至当前所处时代的社会、经济、政治、文化的脉络。同时，识别不同观点背后的价值观，以及是如何经过漫长时间的发展与变迁，形成今时今日我们所知的面貌。

从因果叙事到历史诠释

一般而言，为了让历史如“故事”般编排，总将一个个事件的发生与原因呈现为前后连贯的进程，或列明导致事件发生的各种要素，以及要素综合导致事件发生后的“结果”。这样的编排方式方便知识点的传授，由上古至当代的时序发展容易形成“持续变迁”的历史意识，引起学生瞭解历史的兴趣。

我们能够从历史所传达的许多“故事”中寻求评价和意义，如秦朝的统治有褒有贬，叙事上或带出秦始皇的暴虐（坑儒、建长城），亦可注重于其统治的正面作用（中央集权的大一统），但在传授的时候是否能注意到历史基于“诠释”——不仅仅是过去所发生的“故事”，同时也是透过资料和作者理解与表达所形塑的观念——这点是历史教育所必须重点考量的。

图八：秦始皇陵兵马俑

学生需理解种种历史事件的诠释具有哪些客观解读，所选择的诠释又有什么相应的论证支撑，不一样立场的视野与解读其脉络是什么。因此，教学上除了教科书的知识建构，也需对于所呈现的知识配合相应史料作详尽严谨的爬梳与论证，并针对学生自有的既定理解，教导该如何分析、判断和表达，以让历史教育不至于落入以个人偏见出发，立场与意识形态为先的弊病。

从历史的众多经验与故事中理解到具有各种不同意义的联系方式（史观的解读），各个解读上的差异是基于怎样的“价值思考”；当得出相应的观点和结论，接著又该如何有效且严谨地维护自身所作的判断与看法——这些将会是历史教育能提供的方法和思考养分。

体察人的尊严：意义的探索与追求

我们需了解，课堂上的众多学生都是独立特殊的，他们对于周遭生活有既定先入之见的理解和价值观。历史教育能够提供他们一个更宽广的场域与视野。

就如Peter Lee指出历史教育的目标：“学生们将更有能力思考他们身处的世界，他们将更有可能理解对于任何一个开放社会来说最核心的价值与权利的重要性。”（4） 历史教育并不仅仅是作为群体认同的常识或前提，而是个人的养成和塑造，以及关注社会的启蒙。

藉由追溯与分析事件的记载、观念的演进、社会的变迁等，思考种种历史进程所蕴含的可能性与多元性，以及学习以严谨诠释的态度去检验与剖析各种材料。当能合理掌握历史教育的核心能力，学生便能运用“反思过去，认识现在”的认知思维，对于所处社会与世界有更具有清晰的理解、想像与关怀。

这种想像与关怀的形成，用简单的话来说，是探究人类活动本身的意义，即人文精神的表现——重视与尊重“人”的主体性与能动性。

人文精神的养成与历史教育的核心能力是息息相关的。历史教育首要培育的，教导学生的，并非是成为什么爱国者、道德人或民主公民，而是察觉到意义探索与追求，珍惜且重视尊严价值的“人”。

林毓生曾说：“一个现代的人文主义者是能用设身处地的了解（empathetic understanding）去认识、欣赏、甚至认同几个传统中的好的方面的特色与共性，并谴责它们坏的方面的特色与共性。”（5）

林氏认为基于历史意识的培养，能让我们理解前人的错误和历史条件，不重蹈覆辙且超脱过去的错误。换言之，学生通过历史教育，应当是先成为会思考的“人”，能观察周遭，反思自身，审视现今问题的过去与未来发展。

历史教育无论是故事生动也好，人物伟大也罢，能从精神上丰富学习者心灵的同时，也帮助他们去适应世界的变化，对社会现状有深刻的认识与承担。可以这么说，历史教育帮助“人”培养人文精神的同一之感（empathy，林毓生语），亦是公共对话的指引，以及公民的塑造。

图九：古希腊陶器上的装饰画

了解复杂社会变化：公民的养成

历史作为人文教育的精神交响，除了认同的塑造外，承载著人如何在物质社会中发现生活意义的知识和目标。

同时，历史教育可以帮我们了解复杂的社会变化，但承史家提醒：“不过它（历史）也警告我们，若认为看事情的方法只有一种，或是以为只能採取某项行动，这样的想法都是危险的。我们应该总是准备好要接受其他看法，并预备好提出反对意见。”（6）因此，历史最为实用的面相，便是让我们学习谦卑，保持怀疑的态度，并时刻反思自己。

图十：战国时期思想家孟子

课堂的历史教学，不仅学生需被引导取得严谨、客观的知识，教师亦需清楚了解历史教育的道路的延展性，使双方都能以历史眼光来体验事情的多种可能性，及分辨什么是愚蠢无知的偏颇之见，什么是审慎有理有据的论述。

藉由多角度的观察视野，教导“历史是什么”的同时，进一步追问“为什么历史是如此”，理解及比较过去与现在的差异——概观式地去思考及总结漫长历史时序的变迁。

在开放民主社会，人们自由思考与述说，具有历史意识的思考与人文精神，一方面常叩问反省自家意见与价值是否禁得起严格思辨的考验及客观证据支持，一方面能够实际地从传统的浩瀚长河中，汲取及转化各种经验，以切合和回应当下的关怀。

从上述的冗长讨论，综合了历史教育的各个面相，我想可以作如下的判断：历史应该培养“人”之共情，“公民”之认知，以便尽可能把握某问题的历史发展，对事对物都有比较合情理的判断。

唯有经过严谨的思考与分析，才能有充满理性的论争表达，我们才可能形成相互的对话，尊重不同立场的观点，互相检验双方对事件、议题及世界观各方面的论证。

在面对各式各样充满同质与差异，穿梭于过去、当下以及将来的种种“历史”，我们期望学生去主动探究、理解且述说自己世界所见的“历史”。当完成学制历史教育，便能以理性、包容、及审慎的态度参与现代的公民社会。

图十一：古希腊历史学家修昔底德 

对过去和未来的负责的人

历史教育不该沦为“背科”，或是被民族/国家情怀“绑架”的附庸，甚是沦为庸俗单调的“道德文本”。这些都不应该历史作为一种人文教育“仅存”的功能。历史教育应该专注其学养、智识和价值观念的“育人”之道。

我想，这点不只是历史学习者必须自觉，教授者需时时省思究竟学生来历史课，该经历什么，该学习什么，该带走什么——从短短的历史学习生涯，我觉得是想象、多元、尊重及反思。

想象，让我瞭解自己所处的世界，来自于漫长的变化，拥有众多的“可能性”。

多元，让我瞭解所知的“历史”之外，还存在许多不一样，来自各方见解、立场、视野的种种“历史”。

尊重，让我瞭解生活在历史进程的人们，其生命的形式、意义与重量。

反思，让我瞭解人都受困于环境与时代的限制，因此需时刻保持怀疑与探索历史的精神。

若无所知晓，无所借鉴现今发展的各种前因后果，则容易陷入惘然或狂暴的迷途崇拜潮流。如何看待过去，就会影响如何看待现在，反之亦然。

从与今日社会生活及文化息息相关的历史经验中，自觉地由当下自我或认同群体的立场处境出发，并保持多元与包容的胸襟，人们能够因为理解及审视过去和现在的互动关系，尽可能避免困境和悲剧重演。

图十二：古吉打王国石雕，藏于布央谷历史博物馆

因“历史”就是众多可能性中的“其一”发展，各式各样的可能性或为历史发展带来创造性的动力，亦可能基于客观时代、人性的各种限制，而造成许多错误。这些都形成我们漫长历史的事实与借鉴，也赋予了社会能随著时代的发展保持“批判”与“改良”的可能性。

满怀热情学习历史，从过去的想象与现在的联系，承认往昔的种种经验与努力，见证开拓至今的人类文明共同道路那如梦幻泡影般的兴衰起落——单是能感受那份普世的信念与责任感——相信不论是对自身，还是对所观察到的周遭和世界，都能于这变荡不已的时代，成为对过去和未来的“历史”负责的人。

注释：

4.Peter Lee著，叶毅均译，〈学生应在学校里接触那种过去？〉，张元、萧忆梅主编，《学生如何学历史？——历史的理解与学习国际学术研讨会论文集》（台北：台湾学生书局，2012年），页43。

5.林毓生，〈中国人文的重建〉，《思想与人物》（台北：联经，1983年），页54。

6.玛格雷特·麦克米兰（Margaret MacMillan）著，郑佩岚译，《历史的运用与滥用》（台北：麦田，2018），页223-232，引文见页226-227。

王智霖，现留学台湾，彳亍漫游芸芸众生茫茫视界，偶尔失眠熬夜写字吐槽、评论、幻想。

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